EL SIGNIFICADO DEL “SENTIDO” EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN

REFLEXIONES CURRICULARES Al concepto de sentido le corresponde un significado doble: en el marco de la realización de la acción el sentido sirve para el manejo, la orientación, la construcción de una acción; y en el marco de la reflexión sobre la acción el tiene la función de la exégesis, de la comprensión, de la reconstrucción de un acontecimiento, en tanto acción. Esta doble función del sentido se la puede fundamentar de la siguiente manera: se funda como significado teórico y como pretensión práctica, porque el pensamiento y la voluntad tienen que trazar por anticipado la estructura de una experiencia posible, si es que lo percibido ha de aparecer como significativo. Se halla el sentido porque el pensamiento y la voluntad no sólo han de permitir que se les entreguen los contenidos de su experiencia a quienes, de un proceso, sino que ellos desarrollan la estructura de sus anticipaciones bajo la pretensión de lo experimentado. Captar el sentido y hacer una experiencia son lo mismo. El sentido únicamente puede ser aclarado de una manera filosófica trascendental. Es por ello, que la teoría del conocimiento tiene que iluminar la validez del sentido y la ontología su estatuto ontológico, en palabras de K. Popper. En tanto el sentido es el presupuesto de la comprensión como hallazgo, la hermenéutica en tanto guía científica para la comprensión del sentido, se convierte en el meollo de una teoría del sentido. En esta perspectiva teórica del sentido, se vuelve a hacer evidente que las acciones no son hechos ontológicos (pre) existentes, sino tareas dadas como constitutivas del sentido. Desde esta perspectiva se puede comprender el problema de la intencionalidad de las acciones como: las intenciones (metas, fines, propósitos en el campo de la educación), que no son otra cosa que atribuciones de sentido de una determinada forma y para acciones determinadas. Todo lo anterior, para señalar que un fuerte entramado de prácticas y discursos se configuran en el proceso de construcción de la Formación Integral Contextualizada y Pertinente, FICP, que están cargadas de sentidos, que caracterizan el formar; pretender ignorar ese entrecruzamiento divagando en la soledad y la clausura de una Institución Educativa abstracta, equivaldría a perderse en laberintos infinitos y no menos letales que las disquisiciones bizantinas. Venimos insistiendo desde la Filosofía Moriana del Currículo, FMC, en la necesaria interacción entre Escuela y sociedad a partir de los sentidos de esta interacción, a la que debe servir de manera ejemplar la etapa formativa. No existe el formar que pueda prosperar en un aislamiento de torre de marfil, ya sea en el laboratorio de investigación del científico o en la biblioteca silenciosa del intelectual. Los sentidos de las acciones formativas es un imperativo insoslayable en el Currículo Contextualizado y Pertinente, CCP, de modo que el primer objetivo del formar en todos los niveles debe ser pertrechar a mujeres y hombres concretos para su desempeño en la realidad social con los más caros sentidos socioafectivos y cognitivos recibidos. Inferimos, entonces, que una Institución Educativa tiene, verdaderamente una misión: llenar de significados relevantes el alma de sus estudiantes a fin de facultarlos para que, en el día de mañana, ellos, a su vez, asuman la tarea de preservar y aumentar el acervo de la comunidad, dentro de una dinámica de responsabilidades concatenadas como futuros buenos ciudadanos... ________ CITA “Los textos pedagógicos (lo mismo podemos predicar de los textos curriculares), hemos dicho, son el producto de un proceso de descontextualización y recontextualización, el cual se opera en el campo de recontextualización. Estos textos que se articulan en el discurso pedagógico configuran lo que podríamos llamar el currículo. Su producción para efectos de consumo articula un conjunto de agentes y de agencias que, según Bernstein, se ubican en campos diferentes: ya en el campo de la producción, ya en el campo del control simbólico. Las relaciones de estas agencias y agentes con los textos se establecen a partir de formas de poder y de control sobre estos últimos. Bernstein plantea al respecto lo siguiente: “Allí donde tenemos una agencia relacionada con la comercialización del texto, esta agencia descansará sobre dos tipos de agentes, uno de producción que detenta el poder, el otro de control simbólico que detenta el control sobre el texto limitado”. Estos últimos agentes son los directamente encargados de la recontextualización de los textos pedagógicos (vale también para los textos curriculares) …”. En: Mario Díaz Villa (2001). Del discurso pedagógico: problemas críticos. Poder, control y discurso pedagógica. Editorial Magisterio. Bogotá. Pág. 42. Reynaldo Mora Mora Barranquilla, septiembre 21 de 2026.